Lebensstil
Milieu,
soziales
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Lebenswelt
Bisweilen wird der Begriff "Lebenswelt" dem der Kultur vorgezogen.
Im Sinne von Alfred Schütz ist Lebenswelt der fraglose Rahmen oder Horizont
unserer Selbst- und Weltauslegung, der selbst per definitionem nicht thematisiert
wird. Sie umfasst alle selbstverständlichen Deutungsmuster, über die
wir uns normalerweise keine Gedanken machen. Erst in der Konfrontation mit einer
fremden Lebenswelt werden sie problematisch (z. B. im Exil). Lebenswelt als
Begriff kennt nicht die Zweiteilung in hohe und
Alltags-Kultur,
die zu Missverständnissen führen kann. Andererseits impliziert Lebenswelt
nicht die Machtdimension, die im Kulturbegriff mitschwingt; diskursive Momente
sind nicht im Begriff enthalten (vgl.
Auernheimer
2003: 76).
Kultur;
Habitus;
Macht
Bei Jürgen Habermas ("Theorie des kommunikativen Handelns",
1981)
bezeichnet Lebenswelt "die alltäglichen und selbstreproduzierenden
Wirklichkeitsbereiche des Menschen: die Interaktionen zwischen Menschen bilden
ein Netz kommunikativer Alltagspraxis, das als Medium fungiert, um Person, Gesellschaft
und Kultur zu reproduzieren" (
Wille
2003;
Internetquelle).
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Legitimität (soziokulturelle)
Einer der drei
soziokulturellen
Schlüsselfaktoren im BMZ-Konzept: "Legitimität der politischen
Führerschaft" erfasst zum einen die Macht- und Entscheidungsstrukturen
in einem Land oder in einem spezifischen Kontext. Mindestens ebenso wichtig
sind die Akzeptanz eines Vorhabens und die Legitimität eines Projektträgers:
"Wollen die Zielgruppen das Projekt überhaupt?" und "Sind
sie bereit, mit dem Träger zu kooperieren?"
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Leitkultur
Der Begriff wurde vom Politikwissenschaftler Bassam Tibi Ende der 1990er Jahre
in die deutsche öffentliche Debatte eingeführt. Er ging davon aus,
dass, so wie jeder Mensch eine personale, individuelle Identität hat, auch
jede Großgruppe (z. B. eine Nation) über eine soziale, kollektive
Identität verfügt. Damit kommt er den Thesen Samuel Huntingtons sehr
nahe. Für die Bedingungen einer Einwanderergesellschaft mit ca. 10 Millionen
›Fremden‹ sei ein gemeinsamer Nenner erforderlich. Hierfür schlägt
Tibi die "... aufklärerischen und säkularen Werte der europäischen
[nicht der deutschen!, ms] Zivilisation als Basis für eine Leitkultur in
der Bestimmung eines Wertekonsens zwischen Deutschen und Einwanderern vor"
(
Tibi 2001;
Internetquelle).
Seine Warnung vor einer ›kulturellen Balkanisierung‹ und der ›Entstehung
von Parallelgesellschaften‹ in Deutschland war Wasser auf die Mühlen
multikulturalismuskritischer konservativer politischer Kräfte. Zuwanderer
sollten die deutsche Kultur als Leitkultur anerkennen und sich einfügen
(
Assimilation)
– andernfalls solle ihnen der Zugang nach Deutschland verwehrt bleiben.
Als prominentester Opponent in der Debatte kritisierte Dieter Oberndörfer
(Politologe aus Freiburg), dass Kultur keine verbindlich vorgegebene kollektive
Orientierungsgröße sein könne. "In der Republik gibt es
keine nationalen Religionen oder Leitkulturen, die für ihre Bürger
verbindlich gemacht werden dürfen. (...) Die Kultur der Deutschen kann
immer nur der gesamte und in sich überaus vielfältige Güterkorb
der kulturellen Werte aller deutschen Staatsbürger sein. ›Die‹
oder ›eine‹ für alle verbindlich definierte Kultur darf es in
einem republikanischen Verfassungsstaat nicht geben" (
Oberndörfer
2001;
Internetquelle).
Integration;
Nationalkultur
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Lernbereitschaft, interkulturelle
"Bereitschaft, interkulturelle Situationen als Lernsituationen und nicht
als Bedrohung oder notwendiges Übel zu betrachten. Dies sollte verknüpft
sein mit einer Neugierde auf Fremdes" (
Wille
2003;
Internetquelle).
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Lernen, globales
Globales Lernen steht für ein Ende der 1980er Jahre im Rahmen der Globalisierungsdebatte
neu aufkommendes offenes Konzept allgemeiner und politischer Bildung. Es "kombiniert
eine Erziehung zu Weltoffenheit und
Empathie
mit fachübergreifenden Wissensinhalten zu Eine-Welt-Themen und innovativen,
partizipativen Lernmethoden. Dabei wird versucht, vom heute üblichen Kategoriendenken
(Erste Welt, Zweite Welt,
Dritte
Welt) wegzukommen und global für die gesamte Welt zu denken und
zu handeln" (
Wikipedia
2004: Globales Lernen;
Internetquelle;
vgl. auch Arbeitsgemeinschaft Globales Lernen;
Gesiz/Melchers 2002).
Nach Lin (
1999)
problematisiert globales Lernen, "was und wie wir zukünftig lernen
sollen, um in der zusammenwachsenden Weltgesellschaft Orientierung gewinnen,
Handlungskompetenz erwerben und Verantwortung wahrnehmen zu können. Globales
Lernen nimmt zur Herausarbeitung gemeinsam zu lösender Aufgaben aus der
Dritte-Welt- bzw. entwicklungspolitischen, Umwelt-, Friedens-, Menschenrechts-
und interkulturellen Erziehung Impulse auf und stellt deren Zusammenhänge,
Überschneidungen und gemeinsamen Grundsätze unter die inhaltlichen
Zielperspektiven Zukunftsfähigkeit und nachhaltige Entwicklung. (...) Angestrebt
wird die Erweiterung des eigenen Bildungshorizonts angesichts globaler Zusammenhänge,
die Reflexion der eigenen Identität im Zusammenhang mit der Fähigkeit,
die Welt aus der Sicht anderer zu betrachten, das Überdenken des eigenen
Lebensstils im Hinblick auf die globalen sozialen und ökologischen Folgen
sowie die Förderung der Fähigkeit, auf der Basis regionalen Handelns
auch auf die Bewältigung globaler Herausforderungen Einfluss zu nehmen.
(...)
Kritisch zu fragen ist, inwieweit die bisherige Praxis entwicklungspolitischer
Bildung im globalen Lernen nicht lediglich einen neuen Namen bekommt. UNESCO
und UNICEF arbeiten bereits seit Jahren mit Konzepten zum globalen Lernen unter
dem Begriff ›development education‹." (
Lin
1999;
Internetquelle).
Entscheidend für die Weiterentwicklung ist nach Kiel, welches Konzept von
Weltkultur
als Leitbild der Praxis globalen Lehrens und Lernens dienen soll (
Kiel
2001:
Internetquelle;
vgl. auch die Homepage des Instituts für Friedenspädagogik für
einen Gesamtüberblick zur Thematik:
www.friedenspaedagogik.de).
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Lernen, interkulturelles
Allgemein kann unter interkulturellem Lernen jede persönliche Entwicklung
verstanden werden, die zum Erwerb
interkultureller
Kompetenz beiträgt. In Anlehnung an eine Definition von Alexander
Thomas findet interkulturelles Lernen statt, wenn sich ein Mensch im Umgang
mit Menschen einer anderen Kultur auf deren spezifisches Orientierungssystem
des Wahrnehmens, Denkens, Fühlens, Wertens und Handelns einlässt,
es zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und
auf das eigene Denken und Handeln im fremdkulturellen Kontext anzuwenden sucht
(
Thomas 1996;
1999).
Dieser Prozess schließt die Reflexion, ggf. Relativierung oder Revision
des eigenkulturellen Systems ein und kann zu einer Übernahme "fremdkultureller
Standards" führen (
Kulturstandards).
Ziel des interkulturellen Lernens ist es, Toleranz gegenüber anderen kulturellen
Meinungen und Wertvorstellungen bzw. die Fähigkeit zu entwickeln, eine
neue Kultur bewusst positiv zu erleben und innerhalb dieses kulturellen Rahmens
kompetent zu arbeiten.
Modell interkultureller Lernphasen/-ebenen
(Zülch
2004: 46; verändert nach Töpfer/Linstädt
2002: 34-36).
Für eine Systematisierung der verschiedenen Phasen bzw. Ebenen interkulturellen
Lernens finden sich in der Literatur verschiedenste Ansätze. Aufbauend
auf dem bekannten 6-Phasenmodell von Milton Bennett (Denial, Defense, Minimization,
Acceptance, Adaption, Integration; vgl.
Bennett
1986) bietet Zülch in Anlehnung an Töpfer/Linstädt (
2002:
34-36) ein Modell an, das vom Ethnozentrismus, über mehrere "Hürden"
einer bewussten Auseinandersetzung mit Fremdkulturellem, bis zur "Multikulturalität"
reicht. Dabei werden auch die drei Strukturdimensionen
interkultureller
Kompetenz (kognitive, affektive und konative) mit abgebildet.
Kulturkompetenz;
Kompetenz,
interkulturelle;
Lernen,
globales;
Lernen,
transkulturelles Training,
interkulturelles
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Lernen, transkulturelles
Transkulturelles Lernen ist nach Flechsig auf die Entwicklung von Kompetenzen
ausgerichtet, "die Menschen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund
befähigen, auf lokaler wie auf globaler Ebene Aufgaben zu bearbeiten und
Lösungen zu finden, die sowohl auf die Erhaltung und Weiterentwicklung
eigener kultureller Identität als auch der Ermöglichung gemeinsamer
Lebens- und Überlebensleistungen gerichtet sind." (
Flechsig
1996;
Internetquelle)
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Living Culture
Der von der Weltbank benutzte Ausdruck ›Living Culture‹ bezieht sich
auf soziale Praktiken, Gemeinschaftsleben, Werte und Einstellungen sowie auf
expressive Formen wie Sprache, Kunst, Handwerk, Musik, Tanz, Dichtung und Literatur
(
World
Bank 1998).
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Living Human Treasures
Nach einer UNESCO-Definition, die dazu 1996 "guidelines for the establishment
of a ›Living Human Treasures‹ system" aufgestellt hat, sind Living
Human Treasures "... persons who embody, who have in the very highest degree,
the skills and techniques necessary for the production of selected aspects of
the cultural life of a people and the continued existence of their material
cultural heritage." Das Programm soll die Weitergabe traditionellen Wissens
und traditioneller Fähigkeiten von Künstlern und Kunsthandwerkern
ermöglichen, bevor diese durch Nichtgebrauch oder fehlende Anerkennung
verloren gehen. Es steht in engem Zusammenhang mit dem Schutz des materiellen
und immateriellen
Kulturerbes
(vgl.UNESCO Kulturportal;
Internetquelle).
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Lokales Wissen
Lokales Wissen in einem weiteren Sinne ist ›situated knowledge‹, wo
(verschiedene) Menschengruppen, die zusammen ein Habitat bewohnen, auf lokal
verfügbare (Wissens)Ressourcen zurückgreifen. Es ist nicht immer gleichzeitig
indigenes
Wissen (vgl.
Nazarea
1999;
Antweiler
2003a).
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Lokalisierung
Die Umformung bzw. Veränderung von externen Einflüssen bzw. globalen
Kräften in einem jeweils spezifischen kulturellen Feld.
Innerhalb des Prozesses der
Globalisierung
wird mit diesem Begriff die aktive, nicht rein rezeptive bzw. reaktive Rolle
lokaler Kultur (
lokales
Wissen) hervorgehoben, der dazu führt, dass z. B. globale Ideen
oder Produkte vor Ort nicht nur angenommen oder zurückgewiesen, sondern
kreativ angeeignet (appropriation), umgedeutet oder umkonstruiert werden.
Globalisierung,
kulturelle;
Glokalisierung
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